Виды и способы формирования связной речи у школьников с проблемами в речевом развитии.
Тема: Виды и способы формирования связной речи у школьников с проблемами в речевом развитии.
Одним из центральных направлений комплексного логопедического процесса является обучение школьников с проблемами в речевом развитии навыкам связной речи. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, М.М. Леушиной, и др. отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Обучая навыкам связной речи и побуждая к ней ребенка, приходится искать интересные формы преподнесения и закрепления материала. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое для ребенка, более интересна, чем действия по строгим правилам и шаблонам. На занятиях, составленных с учетом основных дидактических принципов, можно использовать следующие виды работы: - составление описательного рассказа с опорой на схему; - пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; - составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом – рассказом логопеда и без него; - придумывание предшествующих и последующих событий рассказа; - пересказ рассказа с изменением действующих лиц добавлением последующих событий; - составление рассказа из коллективного и личного опыта; - составление рассказа на заданную тему; - составление репродуктивно – творческих импровизаций по содержанию знакомых сказок и последующего придумывания собственных сказок и их драматизаций; - создание рассказов – фантазий с использованием приема перемещения объектов во времени; - составление рассказов от лица разных героев; - пересказ текстов с использованием пиктограмм; - составление творческих рассказов с использованием методов ТРИЗ; - составление творческих рассказов по картинкам, пересказ текстов с цепной структурой соединения предложений; - составление творческих рассказов Описательные рассказы занимают особое место среди всех видов связной речи. Для таких рассказов характерно создание словесного образа объекта, находящегося в статичном ( неподвижном ) состоянии. Отсутствие динамики заметно усложняет для ребенка планирование и, следовательно, формулирование связного высказывания. Автором пособия « Формирование описательной речи у дошкольников 5 -7 лет» Т.А.Ткаченко предлагаются графические планы – схемы в качестве универсального вспомогательного средства для моделирования дошкольниками описательного рассказа. В схемах отражены наиболее характерные признаки объектов, относящихся к основным тематическим группам. Каждый признак представлен в схемах особыми символическими изображениями, доступными детям школьного возраста. Освоение же различных знаков и символов помогает школьнику не только анализировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень.[21] Картина – прекрасная наглядность, на базе которой развивается речь детей. Картина в различных своих видах (предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок), а сюжетная особенно, при умелом использовании, позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребенка. Известны следующие виды работ с картиной: рассматривание, описание и рассказывание. Занимательность, яркость, нестандартность сюжетов картин не только повышает познавательный интерес и мотивацию к учебной деятельности, но и побуждает анализировать, рассуждать, отыскивать причинно-следственные взаимосвязи, делать выводы. Пересказ – испытанное средство для развития связной речи ребенка. Ребенку с речевыми нарушениями бывает трудно запомнить рассказ, трудно представить картину, образ в уме, трудно составить план рассказа. Нужно научить ребенка помогать себе доступными средствами – рисунком, который помогает вспомнить слово, словосочетание, предложение. Надо научить читать рисунок, создавать пиктограммы (упрощенное изображение). На 1 – 4 занятиях ребенок усваивает, что рисунок предмета или его части помогает вспомнить слово, словосочетание, предложение. На 5 – 9 занятиях, читая сказку, учитель показывает и рисунок, и пиктограмму, затем закрывает текст и рисунок, оставляя только пиктограмму, просит пересказать. На 10 – 13 занятиях к тексту дается только пиктограмма. Ребенок пересказывает с опорой на нее. На 14 – 15 занятиях надо учить ребенка создавать пиктограммы. ( О.И. Тушканова – пособие «Развитие речи»). Один из видов работы по формированию у детей связной речи – развитие способности РАССУЖДАТЬ. Способность рассуждать проявляется у детей в их возможности последовательно выводить одну мысль из другой, одни суждения из других, в умении непротиворечиво распределять события во времени. Для развития способности рассуждать целесообразно использовать такой род заданий, как задача на «выведение». Общий смысл этих задач заключается в поиске суждения, непротиворечиво следующего из данных суждений (А.З. Зак «600 игровых задач для развития логического мышления детей» ). Использование моделей: предметных, предметно – схематических или схематических является эффективным методом определения последовательности воспроизведения ранее полученных представлений при составлении рассказа.. На 1 этапе более применима предметная модель – это набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. На 2 этапе задача усложняется. Предоставляется больше возможности для творчества. В качестве модели используются более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения. Это предметно – схематическая модель. В отличие от предметной, она включает меньшее количество изображений. На 3 этапе используются схемы, символы. Они изменяются при изменении пересказывания текстов, придумывании загадок, сказок. , Использование « карт Проппа» - один из вариантов придумывания сказки по плану – схеме. Работать с ними можно несколькими способами: - последовательное соединение ходов – карточки раздаются детям, они придумывают свой сюжет; - используется часть карточек по выбору детей и создается свой способ соединения ходов.; - параллельно развивается несколько сюжетов по одним и тем же карточкам, ходам.[19] Применение адаптированных методов ТРИЗ эффективно влияет на формирование навыков творческого рассказывания, максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Такую работу можно условно разделить на два этапа: - формирование навыков рассказывания с элементами творчества; - обучение составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества и творческих рассказов; Виды рассказов: - фантастическое преобразование содержания; - рассказ от имени изображенного ( представляемого ) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой. Можно использовать следующие приемы: создание рассказов - фантазий с использованием приема перемещения объектов во времени, с целью обучения детей представлять выбранный на картине объект с точки зрения его прошлого или будущего и придумывать рассказ, используя в нем словесные обороты, характеризующие временные отрезки ( до того, как…; после того, как…; утром…; потом…; в прошлом…; в будущем…; днем; ночью; зимой; летом; осенью; весной…); . - составление рассказов от лица разных героев; - игра «О чем говорят объекты» Цель: учить передавать свои представления в законченном рассказе, побуждать к фантазированию путем построения предполагаемых диалогах между живыми и неживыми объектами по содержанию картины; - игра «Живые картинки» учит детей ориентироваться в пространстве, отвечать развернутыми предложениями на вопросы о местонахождении объекта[25]. В.К.Ворбьева в статье по обучению детей первоначальным навыкам связного высказывания предлагает приемы работы с текстами цепной и параллельной организации.[6] Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста используется предметно – графическая схема. Рамочка отражает подчиненность единой теме, наличие структурно – смысловой связи. Предметы и лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек ( как правило, слева и справа ), что показывает взаимосвязь между ними. Стрелками в тексте обозначены глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, показывают связь между отдельными предложениями. Подобные тексты со схемами помогают детям быстрее и лучше запоминать услышанный рассказ и пересказывать его. Дети рассматривают картинки к рассказу, называют, что на них нарисовано. Затем слушают текст и по изображениям в одном ряду внутри рамочки повторяют отдельные предложения, соединяя их в связное повествование (рассказ ). Ребенок учится пересказывать и составлять рассказы по картинкам, пользуясь картинно – графическим планом. Варианты работы с данными текстами: - предложите ребенку рассмотреть сюжетную картинку и в это время 2-3 раза прочитайте рассказ, а потом попросите пересказать его; - попросите ребенка придумать продолжение этого рассказа, сохраняя цепной принцип соединения предложений; - попробуйте пересказать этот текст наоборот, начиная с конца; - попросите ребенка самому составить рассказ по опорным картинкам – схемам, без прослушивания текста; - предложите ребенку заменить слова – глаголы, предложенные в рассказе и обозначенные на картинках – схемах стрелками, другими глаголами.[3] Работа с текстом параллельной организации. Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой»программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный рассказ характеризуется параллельным расположением предложений. При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры идет опора на естественно – генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включает соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета ( твердый, гладкий, пушистый и т.д. ); через символ «рот» - вкусовые ощущения ( сочный, сладкий, кислый ); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных ( близких ) групп предметов ( игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменялось знаком вопроса (?), символизирующим предложение: «Какой группе относится этот предмет ?» Признаки «польза – вред» обозначались соответственно знаками «+» или минус.[6]
Развитие умения самостоятельно рассказать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий, направленных на структуирование сенсорной деятельности детей. Дети выбирают определенную сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем просить ребенка описать воспринимаемый предмет, ему предлагается найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так, при описании белки ребенку предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта ( рыжий – серый ); для описания формы – выбрать ту или иную геометрическую фигурку ( похожа на шарик ); для описания фактуры выбирается среди разного материала кусочек меха ( пушистый ); для описания функционального признака «чем питается» - изображение шишки, гриба и т.д. После того как дети освоят систему выделения свойств предмета, можно отказаться от выполнения сенсорных действий. Аналогично проводится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько меняется. Вносятся символические изображения: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди».[6] . В системе развития связной речи В.К.Воробьева выделяет три взаимосвязанных раздела: 1 – формирование умения узнавать образцы связной речи; 2 – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста; 3 – формирование умения связного говорения по правилам. Задача первого раздела – научить детей на слух отличать образцы связной речи от образцов «бессвязной», т.е. научить самоконтролю за собственной речью. Можно использовать следующие приемы: - учить сравнивать рассказ и набор слов из него, данных вразбивку; - сравнение рассказа и бессвязного набора предложений; - сравнение рассказа и отдельных предложений из него; - сравнение рассказа и его деформированного варианта; - сравнение рассказа и его некомплектного варианта ( пропущен один смысловой кусок ). Объем рассказа 5 – 7 предложений. Вторая задача этого раздела – научить детей отвечать, почему в одном случае рассказ получился, а в другом нет, т.е. учим осознавать признаки рассказа . Задача второго раздела – научить ребенка строить относительно длинные рассказы с опорой на серии картинок ( это учит ребенка находить саму программу в картинках ). Методические приемы: - найти последовательность картинок по одной заданной; - придумать картинный план к прочитанному рассказу; - найти место пропавшей картинки в ряду других; - отобрать к одной сюжетной картинке предметные картинки, но только те, которые подходят по смыслу, расположить их в последовательности рассказывания. Затем дети обучаются построению рассказа, соблюдаются правила: - смысловое правило – смысловая дружба предложений; - языковые правила – какими языковыми средствами соединяют два предложения (цепная структура). Используемая литература: 1. АнисимоваЛ.Н. Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР. – ж. Логопед 2009г.-№ 7 с.72-78. 2. Бардышева Т.Ю. Скованные одной цепью М. изд Карапуз 18с. 3. Венгер Л.А. программа «Развитие» «Новая школа» М.1994г. 4. Воробьева В.К.Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно – повествовательной речи - ж.Дефектология 1990г. №4 с.40-46 5. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.-ж. Дефектология 1988г. №6 с.56-62. 6. Воробьева В.К.Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией.-ж Дефектология 1989г. № 4. с. 40-47. 7. ГлуховВ.П. Формирование связной речи детей школьного возраста с общим речевым недоразвитием. М.,2004 г. 8. Гомзяк О.С. Говорим правильно.М.изд.ГНОМ и Д 2007-128с. 9. Громова О.Е. Инновации – в логопедическую практику. М.,Линка-Пресс 2008г. 10. Дмитриевских Л.С. Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР.- ж. Логопед 2010г.с.14-18. 11. Зак А.З.программа «Обновление гуманитарного образования в России»М. Интерпракс 1994г. 12. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Ярославль «Академия развития» 1998г. 13. Кудинова М.А. Использование дифференцированных заданий при обучению монологу детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.- ж. Логопед 2007г. № 2 с.40-53. 14. Панина О.П. Как научить детей с ОНР составлять рассказы по картине и серии картин.- ж. Логопед 2010г. №1 с.21-24. 15. Пропп В.А. Морфологические сказки М.1969г. 16. Путкова Н.М. Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.ж. Логопед для ДОУ М.2005г с12-17. 17. Тушканова О.И. Развитие речи Волгоград 1995г.24с. 18. Шорохова О.А. Играем в сказку М. 2007г. 207с.
