Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, над усвоением орфографических норм языка.
Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, над усвоением орфографических норм языка.
Патология речи оказывает отрицательное влияние на усвоение школьной программы, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его социальной адаптации в целом. Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Исследования, касающиеся общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом. Трудности усвоения правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи. Успешное овладение орфографией предполагает сформированность произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики, фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса. У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания. Как известно, дети с ОНР имеют не только дефекты фонетикофонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОНР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков. В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным недоразвитием речи, НВОНР. Его проявлениями являются: мономорфные и полиморфные нарушения звукопроизношения, общая смазанность речи, недоговаривание окончаний, сужение объема словарного запаса, "нестабильные" ошибки в процессе использования словаря, грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют у учащихся данной категории овладение речевой коммуникацией и учебными понятиями. Для школьников с НВОНР характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков. При планировании коррекционной работы необходимо учитывать особенности развития таких детей. Они мыслят ещё преимущественно образами, которые и несут для них основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе обучения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет детям удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: найти опасное место в слове, самому придумать, как его лучше запомнить с помощью ассоциаций, рисунка. В ходе изучения правописания орфограмм целесообразно проводить занятия в игровой, занимательной форме, чтобы этот механический процесс заучивания не являлся насилием над ребёнком, а развивал любознательность, наблюдательность, воображение. В качестве резерва совершенствования орфографической грамотности использовать все сохранные анализаторные системы ребёнка.
Организация процесса обучения
Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания. Первый этап. Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи - основе усвоения лексико – грамматических средств языка.
^ Содержанием занятий этого этапа является:
- формирование полноценных фонематических процессов;
- Формирование представлений о звуко – буквенном составе слова;
- формирование навыка анализа и синтеза звуко – слогового состава слова.
К концу первого этапа коррекционного обучения обучающиеся должны знать:
- термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, предложение, слово, слог, буква, звук, артикуляция;
- все буквы и звуки родного языка;
- отличительные признаки гласных и согласных звуков;
- гласные и согласные звуки;
- твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости;
Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.
Второй этап. Формирование полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.
^ Содержанием занятий этого этапа является:
- уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее обогащение его как путём накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;
- уточнение значений используемых детьми синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Далее идет большая работа над лексическим и морфологическим значением слова. Логопед учит детей понимать значение слова, заключен¬ного в самом слове. Цель - научить выделять ко¬рень и подбирать с ним однокоренные слова. Ус¬ваиваются понятия о родственных словах в практическом плане.
Дальнейшее обогащение и накопление сло¬варного запаса учащихся происходит за счет раз¬вития умения активно пользоваться различными способами словообразования. Ученики в прак¬тическом плане овладевают навыками образова¬ния слов при помощи суффиксов и приставок.
Накопление систематизированного словарно¬го запаса и практическое овладение им, проис¬ходит за счет обогащения словаря:
- однокоренными словами;
- родственными словами;
- словами - обобщениями;
- словами «приятелями» - синонимами;
- словами «неприятелями» - антонимами;
- знакомства с многозначными словами и осмысленном их использовании;
- знакомства со сложными словами;
- практического знакомства с предлогами.
Уточнение конкретно-пространственного значения предлогов. Формирование представле¬ния о смысловом семантическом значении.
Предлог, как отдельное слово. Раздельное на¬писание предлогов. Формирование навыка пра¬вильного употребления предложного управле¬ния, грамматического значения предлога. Диф¬ференциация приставок и предлогов.
Проводится работа по расширению словаря, путем накопления новых слов разных частей ре¬чи. Совершенствование грамматического оформ¬ления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложе¬ний различных синтаксических конструкций.
Третий этап.
Основной задачей III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания и реализация его в разных ситуациях общения.
Иными словами, в процессе III этапа отрабатываются и, главным образом, совершенствуются лексико – грамматические средства языка и адекватное использование их в различных ситуациях коммуникативной деятельности. Основными целями построения связного высказывания являются:
- программирование смысловой структуры высказывания;
- установление связности и последовательности высказывания;
- отбор языковых средств.
При этом, у младших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.
Развитию языкового оформления текста способствует воспроизведение слов текста, наиболее характерных для описания того или иного персонажа или действия; подбор синонимов к описываемым предметам и явлениям, продолжение рассказа своими словами. Особое внимание уделяется таким средствам межфразовой связи как: указательные личные местоимения; наречия, обозначающие место, время действия.
Наряду с чисто логопедической работой на всех этапах обучения ведётся работа по созданию базы для успешного овладения орфографическими навыками. В основу этой работы была положена технология Г.Г. Мисаренко. Уже на этапе фонематического анализа вводится понятие «опасного» места в слове. Слабая позиция звука обозначается треугольником (треугольник «колется», это опасное место).
Несколько интересных приёмов, позволяющих избежать ошибок без применения орфографических правил, были взяты из методики М.Л. Лукашенко и Н.Г. Свободиной. Правописание падежных окончаний имён существительных можно проверить с помощью трёх контрольных слов: рука (для 1-го склонения), плечо (для 2-го склонения), грудь (для 3-го склонения). Избежать ошибок при написании приставок и предлогов поможет следующее правило: Если слово можно нарисовать (слово-предмет), то маленькое словечко нужно писать отдельно от него, если нельзя нарисовать (слово-действие), то маленькое словечко пишется вместе с ним.
За основу обучения непроверяемым написаниям была принята оригинальная методика «Школа эйдетики» (психологи Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К, Слоненко Т.Б.). Авторы методики предложили использовать для запоминания образные ассоциации. Методику «Школы эйдетики» применяют в своей работе многие педагоги, интересно дополняя и видоизменяя её.
Так, применяя метод графических ассоциаций, слово записывают, оставляя пробел на месте непроверяемого написания. Потом образ буквы связывается со значением слова (Придумать, на что похожа буква). Затем дети делают рисунок на месте пропущенной буквы.
Приём написания орфограммы по аналогии с внешним предметом предлагает В. В. Лайло, автор серии книг, учитель 550-й московской школы: «Гласные в суффиксах - ОЧК, - ОВ похожи на круглые линзы ОЧКОВ».
Запомнить приставки с гласной А (ЗА, НА, НАД) В.В. Лайло предлагает с помощью звуковой ассоциации: «Красавица Зананад любит всё на букву А - ананасы, апельсины, абрикосы». Также запоминают правописание ЖИ: «ЖИ – опасно, как НОЖИ, пишется не так, как слышится».
Метод графических ассоциаций используется при изучении других орфограмм. Например, сочетание ЧК – ЧЕКА от гранаты, ШИ – ШИПЫ растений.
При изучении правописания шипящих (ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ, ЖИ – ШИ ) применяется создание графической модели-рисунка «Шипящая змея».
